El modelo ADDIE para la formación basada en la web.

El modelo genérico, ADDIE, también se puede utilizar para diseñar la formación basada en web.

Uno de los objetivos de la fase de análisis del modelo es recopilar información en la que basar la decisión respecto al modo de hacer llegar la información. Si ya se ha tomado la decisión de hacerla llegar por Internet antes del análisis formal, entonces los datos generados por el análisis confirmarán o rechazarán dicha decisión. Es responsabilidad del diseñador didáctico considerar cuidadosamente la idoneidad de utilizar Internet para hacer llegar la formación, ya que puede existir un modo más simple y efectivo.

Es necesario mencionar que existen varias características de Internet que se deberían tener en cuenta para mejorar la calidad de la formación:

• El web se puede actualizar rápida y exhaustivamente con todas las correcciones aplicadas a todas las copias para los alumnos, a diferencia del material didáctico en papel impreso o en CD. Por este motivo, se pueden realizar revisiones constantemente.
• Los alumnos del aula basada en web permanecen en su contexto natural en el trabajo o en la comunidad. El potencial para su aplicación de habilidades y de conocimiento en esos contextos es la meta de la formación y se denomina transferencia de formación.
• Una unidad didáctica de ocho horas basada en web.  Es fundamental recordar esta característica cuando se organice el contenido en partes. Este modelo de distribución del contenido en el tiempo permite flexibilidad de horarios y más tiempo para el procesamiento cognitivo, por lo tanto, el contenido se debería organizar de este modo.
• La formación basada en web requiere que el alumno se siente y mire el monitor de un ordenador. Diseñe las diferentes lecciones de forma adecuada a este entorno de aprendizaje.
• Se puede programar el feedback en forma de encuestas y juegos que proporcionen una evaluación inmediata del rendimiento de los alumnos.
• En el siguiente ADDIE para formación basada en web, es importante seguir todos los pasos descritos anteriormente. A continuación, se muestran algunas preguntas más específicas que contribuirán a perfeccionar el proceso y adaptar la formación a la web.

ANÁLISIS

• ¿Cuál es la naturaleza del problema?  ¿Quién es el público? ¿Cuáles son los modos de aprendizaje preferidos? ¿Cuál es la motivación para la participación? ¿Cuál es la ubicación?¿Qué situaciones de la vida podrían afectar a la participación?
• ¿Cuáles son las metas de aprendizaje?
• ¿De qué tecnología dispone el público? ¿Ancho de banda? ¿Ordenadores? ¿Qué habilidades tienen respecto a la tecnología relacionada?
• ¿De qué recursos tecnológicos dispone la institución/organización?

• La formación será: 

– ¿Guiada por el formador o individual?

– ¿Al ritmo del grupo o al ritmo individual?

– ¿Sincronía o asíncrona?

• ¿Cuál es el contenido? ¿Qué tipo de aprendizaje se aplica? ¿Cómo se organiza? ¿Qué recursos de aprendizaje hay disponibles?
• ¿Qué harán los alumnos para demostrar su competencia?
• ¿Qué opciones hay para hacer llegar la formación a los alumnos?  ¿Es Internet el mejor modo? ¿Hay algún otro modo más sencillo para hacer llegar la formación?
• ¿Qué limitaciones existen?
• ¿Cuál es el presupuesto?
• ¿De qué recursos humanos se dispone (diseñadores gráficos, programadores de páginas web, gestor de proyectos, correctores, especialistas en las materias, diseñador instruccional)?
• ¿Cuál es la fecha límite del proyecto?

DISEÑO

• Seleccione el entorno basado en web más adecuado basándose en:

– Habilidades cognitivas requeridas para conseguir la meta
– Tecnología disponible para el público: por ejemplo, una velocidad de conexión reducida requiere menos multimedia (MM) por Internet. Si se necesita MM por el contenido,  considere la opción de combinar CD-ROM con Internet.

– Recursos disponibles para el desarrollo de los medios

Escriba objetivos instruccionales para cada módulo

• Seleccione un enfoque general y el aspecto del programa
• Perfile unidades, lecciones y módulo.

– Consulte los “Indicadores de calidad” que se incluyen en este módulo con detalles más específicos

– Defina el tipo de aprendizaje para cada uno, según las sugerencias de Gagné y/o van Merriënboer

• Diseñe/Planifique el contenido del curso específicamente para su uso en un medio electrónico e interactivo

– Enfoque modularizado para permitir el replanteamiento de módulos en cursos diferentes.  Un enfoque modular también permite utilizar un módulo como prototipo y probarlo según el modelo de Prototipización Rápida.

– Considere la opción de los gráficos y multimedia para demostrar/ explicar conceptos y procesos difíciles

– Actividades que incluyen una aplicación

– Actividades que se benefician del entorno real de contexto rico de la vida de los alumnos integrando el aprendizaje en sus vidas

– Cree oportunidades de feedback automatizado para conocer el nivel de aprendizaje  (según Gagné)

– Formar comunidades de alumnos promoviendo/requiriendo el debate

DESARROLLO

• Obtenga y/o cree los media y el contenido.
• Utilice la capacidad de Internet para presentar la información mediante distintos formatos multimedia para satisfacer las preferencias de los alumnos
• Determine las interacciones adecuadas: creativas, innovadoras, fomentando la investigación
• Planifique las actividades de trabajo en grupo para favorecer un entorno de aprendizaje

IMPLEMENTACIÓN

• Publique todos los elementos del curso en Internet.
• Instale y mantenga el curso actualizado con todas las funciones administrativas necesarias incluyendo los procesos de inscripción, evaluación, etc.
• Proporcione asistencia técnica a estudiantes y formadores.
• Forme a los formadores.
• Proporcione una orientación al aprendizaje por Internet a los alumnos si no están habituados o si no se puede intuir cómo funciona el sistema para hacer llegar la información.
• Esté preparado por si ocurren problemas técnicos y debata con los alumnos planes alternativos con antelación.

EVALUACIÓN

La fase de evaluación en la formación basada en web retroalimenta continuamente su aplicación, con ajustes y correcciones que se realizan en función de los resultados de la evaluación formativa y sumativa.

• Realice pruebas sobre los estándares instruccionales.
• Evalúe el rendimiento del alumno mediante métodos holísticos.
• Incluya evaluaciones formativas para mejorar el curso durante su aplicación.
• Realice evaluaciones sumativas para juzgar el efecto del curso.

BIBLIOGRAFIA

Williams, P. Schrum, L. Sangrà, A. & Guàrdia, L. Fundamentos del diseño técnico-pedagógico en e-learning. Modelos de diseño instruccional. 

El modelo genérico: ADDIE

Existen muchos modelos de procesos de diseño instruccional, pero la mayoría contienen los elementos básicos conocidos como ADDIE, un acrónimo de los pasos clave: Análisis, Diseño, Desarrollo, Implementación y Evaluación.

Deberíamos destacar que el análisis, hasta cierto grado, se produce a lo largo del proceso de diseño. Tal como indican las flechas, el modelo puede ser tanto iterativo como recursivo. No tiene por qué ser lineal-secuencial.

Los procesos de diseño para desarrollar un proyecto están basados en el modelo ADDIE. Para diseñar el proceso satisfactoriamente, debe registrarse por:

• El proyecto mismo, que incluya contenidos, medios empleados para impartirse y marco temporal.
• El equipo de diseño, sus preferencias y habilidades de trabajo.
• La organización(es) involucradas en el diseño y la implementación.

ANÁLISIS

El paso inicial, es analizar al alumnado, el contenido y el entorno. El resultado será una descripción de un problema y una solución propuesta, perfil de un alumno y la descripción de las restricciones de los recursos.

Se llevará a cabo una evaluación de necesidades para identificar y aclarar el problema. El propósito de ésta evaluación es determinar la naturaleza exacta del problema organizativo y definir cómo puede resolverse.

La evaluación de necesidades es el primer paso estándar en muchos procesos de resolución de problemas, tiene varios nombres (Miles, 2003): análisis de necesidades, análisis principio-final, análisis de necesidades de planificación o de formación, entre otros.

La evaluación de necesidades:

• Trata el entorno (organización), las personas (alumnos potenciales) y el contenido.
• Puede incluir una gran cantidad de métodos de recopilación de datos (análisis de documentos, entrevistas individuales y grupales, observación directa y sondeos escritos).
• Debería incluir el público al que va dirigido, así como sus directores, clientes y aquellos que están relacionados con el grupo al que va dirigido.
• Debería ser sencilla y debería realizarse de acuerdo a una muestra representativa de los distintos estratos sociales. Como ocurre con cualquier sondeo, debe ser claro con las preguntas cuando diseñe la evaluación y puede ahorrarse tiempo excluyendo elementos que no tengan relación directa con las cuestiones importantes.

Los resultados constituirán una información vital sobre el entorno organizativo, el problema específico, las soluciones posibles, si la formación es adecuada, el perfil del público al que va dirigido, el alcance necesario del contenido, y los recursos disponibles para implementar la intervención.

Según Miles (2003), el análisis de una tarea es una evaluación de necesidades profunda. Un análisis de una tarea concienzudo es un trabajo complejo que requiere que todas las partes constituyentes puedan descomponerse para identificar todos los pasos y procesos y las correspondientes competencias necesarias para llevar a cabo dichos procesos y pasos. 

Hay muchos problemas que no requieren un análisis de tarea completo.

El resultado de la fase de análisis es un documento resumen que se presenta a la dirección en el que se define el problema y se exponen los descubrimientos, que son los siguientes (Miles, 2003):

• El problema de los negocios en relación a las metas de los mismos y una descripción de la laguna que existe entre ellos.
• Perfil del público
•  Análisis de tarea, si es necesario
• Identificación de la solución de formación que incluye el método de distribución a los alumnos y de la infraestructura relacionada.
• Recursos disponibles incluyendo el presupuesto y los recursos humanos en relación a lo que está disponible y una descripción las necesidades existentes.
• Tiempo disponible
• Descripción del modo de medición del éxito.

Como diseñador instruccional, a menudo recibirá los resultados del análisis y se le pedirá que desarrolle la formación. Es posible que la evaluación de necesidades se haya hecho a conciencia, pero es muy probable también que no se haya hecho ninguna.

DISEÑO

En la fase de diseño, desarrolle un programa del curso deteniéndose especialmente en el enfoque didáctico general y en el modo de secuenciar y dividir el contenido en las partes que lo componen.

• Escribirá los objetivos de la unidad o módulo
• Diseñará la evaluación
• Escogerá los medios y el sistema de hacer llegar la información
• Determinará el enfoque didáctico general
• Planificará la formación: decidirá las partes y el orden del contenido
• Diseñará las actividades del alumno
• Identificará los recursos

Este proceso de diseño de contenido es muy importante y debe basarse en la comprensión de la naturaleza del contenido y en cómo asimilan los alumnos la nueva información.

Johann Herbart, filósofo y psicólogo alemán (Miles, 2003), ofreció el siguiente modelo para el diseño de contenidos en 1832:

• Visión general: Presentar material nuevo.
• Asimilación: Comparar el material nuevo con el material ya conocido.
• Sistematización: Integrar el material nuevo y el viejo en un todo unificado.
• Aplicación: Aplicar a una situación o ejemplo.

En la fase de diseño se debe decidir el enfoque instruccional general.

Clark (2002) describe el enfoque receptivo, directivo, el descubrimiento guiado, el exploratorio y los denomina arquitecturas de diseño.

DESARROLLO

La fase de desarrollo es aquella en la que escribe el texto del módulo didáctico, el storyboard, se graba el vídeo, y se programan las páginas web y multimedia, de acuerdo con el modo de hacer llegar la información escogida. Las actividades instruccionales se desarrollan y se prueban, se elabora si es necesario el material del profesor y del usuario, y se unen todos los elementos. El desarrollo de materiales debería incluir como mínimo dos borradores, pruebas de garantía de calidad, pruebas piloto y debería finalizar con unas revisiones. También se realizan en la fase de desarrollo otras actividades como:

• Trabajo con los productores/programadores para desarrollar los medios
• Desarrollo de los materiales del profesor si conviene
• Desarrollo del manual del usuario y de la guía del alumno si es necesario
• Desarrollo de las actividades del alumno
• Desarrollo de la formación
• Revisión y agrupación (publicación) del material existente

IMPLEMENTACIÓN

La fase de implementación puede referirse a una implementación del prototipo, una implementación piloto o una implementación total del proyecto didáctico. Incluye:

• publicar materiales,
• formar a profesores,
• implementar el apoyo a alumnos y profesores

Si el proyecto está basado en software, debería incluir:

• mantenimiento,
• administración de sistemas
• revisión de contenidos
• ciclos de revisión
• apoyo técnico para profesores y alumnos

EVALUACIÓN

Debería realizar una evaluación durante el proceso (evaluación formativa) y al final de la formación (evaluación sumativa). En lugar de ubicar esta fase al final del proceso, la evaluación debería realizarse a lo largo de todo el proceso.

Debería aplicarse un elemento de evaluación exhaustivo y formal de la evaluación a lo largo del curso, para incluir:

•        Nivel 1: Evaluación del curso y cómo mejorarlo

•        Nivel 2: Evaluación del conocimiento de los alumnos

•        Nivel 3: Evaluación del proceso de transferencia de la formación

•   Nivel 4: Evaluación del impacto económico del curso (si se desarrolla como producto comercial)

En la fase de evaluación debe incluirse la aplicación de los resultados para la mejora del curso.

A partir de la implementación, la evaluación y los ajustes y las correcciones son continuos y en algún punto llevan a una segunda generación del curso (un curso sustancialmente diferente) o a la extinción del mismo si este ya no es relevante. Las actividades que forman la evaluación son:

• Realizar evaluaciones formativas y sumativas.
• Interpretar los resultados de las evaluaciones de los alumnos.
• Recoger las opiniones de los graduados y de los no graduados.
• Revisar las actividades.
• Si es un prototipo, llevar a cabo los ajustes adecuados al modelo.

El modelo ADDIE puede adaptarse a numerosas situaciones. 

El modelo es flexible y aplicable a diferentes situaciones instruccionales, proporcionando un marco que incluye todos los elementos importantes.

BIBLIOGRAFIA

Williams, P. Schrum, L. Sangrà, A. & Guàrdia, L. Fundamentos del diseño técnico-pedagógico en e-learning. Modelos de diseño instruccional. 

La problemática de la Tecnología Educativa Apropiada

La conceptualización de una tecnología educativa como “apropiada” surge por variadas razones y necesidades particulares acaecidas en cierto momento del contexto histórico del siglo XX.

El trabajo dentro de este enfoque acerca de la tecnología educativa contribuye significativamente a la forma particular de proponer y llevar adelante una apropiación de la educación mediada por tecnología, que se da en los países de América latina y del sur del mundo, caracterizados aún por graves fallas de equitativa formación y de concientización de la población, altas tasas de analfabetismo y deserción, falencias y carencias en la preparación docente, períodos socio-políticos prolongados con falta de democracia que han afectado gravemente a la constitución de los sistemas educativos nacionales, pero que, a la vez, poco han tenido en cuenta las particularidades y demandas específicas de los distintos sectores socioculturales.

 

Rigideces institucionales y de mentalidades, ofertas anacrónicas, escasa eficiencia y pertinencia pedagógica, nula o escasa articulación entre políticas públicas y realizaciones comunicativas y educativas concretas, y presupuestos sostenidos, entre otros rasgos, muestran un panorama que reclama urgentes revisiones y adopción de medidas.

 

La Tecnología Educativa Apropiada surgió así para que, a través de la formación de personas y grupos, mediada por tecnologías varias, pueda estar al servicio de la consolidación de la democracia en la educación y, por ende, de la equidad en la sociedad y la cultura.

 

Es preocupación de la Tecnología Educativa Apropiada organizar situaciones para que efectivamente la gente aprenda más y sea más consciente de sus acciones y pensamientos.

 

La aplicación sin discusión de las implicancias teórico-prácticas y políticas de modelos tecnológico-educativos provenientes de otras latitudes a nuestros países contribuyó a profundizar cuantitativa y cualitativamente los problemas educativos locales.

 

El tecnicismo de una pedagogía eficientista, el descompromiso de la utilización de los medios en relación al proyecto pedagógico, social, cultural e histórico de nuestras sociedades, fueron algunas de las consecuencias de una concepción incompleta o de una visión achicada que propuso la concepción de Tecnología Educativa.

 

Sólo a través de la apropiación reflexiva de la aplicación de la ciencia y de la tecnología al campo de la pedagogía, la Tecnología Educativa Apropiada se constituye en un área de trabajo y enfoque investigativo, siempre renovado, de la teoría y práctica pedagógica general y de acento local.

 

De este modo, se consolida un cambio reflexivo de adaptación/apropiación de principios científicos y de procesos y productos tecnológicos, todos ellos facilitadores de prácticas educativas comprometidas con el cambio cultural.

 

La Tecnología Educativa debe responder a las necesidades específicas de las sociedades en las que habrá de funcionar; debe ser pertinente y adaptarse a los problemas sociales y culturales.

REVISIÓN CRÍTICA DE LA TECNOLOGÍA EDUCATIVA CONVENCIONAL (TEC)

La Tecnología Educativa comienza en la década de los sesenta como un esfuerzo híbrido de la psicología educacional conductista, el uso de medios audiovisuales en la educación y el enfoque sistémico.

Si deseáramos conceptualizar a la tecnología educativa en este estadio, para después juzgarla, y a su vez intentar luego reconceptualizarla de otro modo más acertado para nuestras realidades, se podría decir desde la perspectiva de la TEC, que: Se trata de un conjunto de principios y procedimientos de acción educativa resultantes de la aplicación del conocimiento científico organizado para la solución de los problemas educacionales.

 

La cuestión de la tecnología educativa nos obliga a remontarnos, aunque sea brevemente, a recordar lo que se entiende por “técnica”, sobre qué bases científicas o procedimentales habituales se mueve y cómo llega así al quehacer de la educación.

LA TÉCNICA.

 

Proviene del griego tekné que significa “arte”. Se ha constituido en un “saber hacer” con un conocimiento de causa que brota de la cotidianeidad, sumado a la ejecución personal. 

Trata de procedimientos apoyados en procesos regulares y funcionales que reposan en la acumulación de conocimientos prácticos basados en la observación de fenómenos que consolidaron, luego, el acervo de las ciencias.

Cuando se comienza a reflexionar sobre la técnica, aparece el discurso o el pensamiento sistemático sobre ella, es decir que surge la tecnología. Bunge dice que a aquellas ciencias que se abocan a la práctica se las cataloga como “ciencias tecnológicas”.

 

A partir de estos enunciados, se afirma que la tecnología no es un fin en sí misma, que no es neutra y que habrá que revisar sobre qué sustentos científicos y axiológicos se establece.

 

De este modo la ciencia que se caracteriza por buscar la verdad, no lo hace en forma absoluta, sino a través de diversos grados de acercamiento según las circunstancias históricas, sociales y culturales por las que atraviesa el grupo humano que la practica. Si no existe una idea universal de hacer ciencia y ello varia históricamente, se deberá reconocer que se abunda con más razón, en criterios provisorios y discutibles. Por ello, habrá que tender a conocimientos que no traten de disociar sino de englobar saberes y concepciones, y de explicitar cada perspectiva empleada, criterios seleccionados, epistemologías y líneas teórico prácticas de trabajo que los sustentan.

 

Por aquí es por donde han surgido las diversas críticas y, en consecuencia, las evoluciones de la tecnología educativa a modo de propuestas superadoras.

 

La ciencia que es el resultado de la interacción entre situaciones, problemas, sujetos y grupos, que conocen y que tratan de explicar tal realidad para transformarla; no puede buscar solo la eficacia y la eficiencia, sino verdades.

Referirse a la tecnología durante mucho tiempo, ha sido referirse a la aplicación de los conocimientos de las ciencias, lo que no siempre implicó conocer el fundamento teórico de las operaciones de lo que se está haciendo y para qué se está haciendo.

LA RACIONALIDAD TECNOLÓGICA.

 

La ciencia y la tecnología se desarrollan en contextos culturales. Esta es la postura realista y pluralista, por lo que no se critican las posturas epistemológicas, ontológicas, axiológicas monistas, sino se reconoce que la solución de problemas depende de cada cultura, escenarios y actores, que apelan a diversas tecnologías, que, con objetivos artificiales, posee una racionalidad propia, y atraviesa todos los procesos y relaciones sociales, con sus marcos epistémicos y soportes inventados.

La racionalidad científica se diferencia de la racionalidad tecnológica, por la siguiente característica: eficacia operativa, se relaciona con el criterio de eficiencia o economicista que prevalece en la tecnología.

 

AUTO-EXPANSIÓN PROPIA Y LA INTENCIONALIDAD TRANSFORMADORA DE LA REALIDAD.

La ciencia y la tecnología, brindan marcos epistémicos y no epistémicos con específicos valores (utilidad, eficacia, funcionalidad) que se aplican por generalización y por naturalización con las tecnologías; así penetran en todas las esferas de la vida social, e intervienen entre otras variables, en la formación de personas, grupos y organizaciones.

CONCEPTUALIZACIONES CONVENCIONALES.

 

Respecto de la tecnología educativa, solía establecerse la distinción entre enfoques que hacen hincapié en el producto y en el proceso, según una clásica definición extraída del Glosario de Tecnología Educativa de la OEA. En el primer caso, se trata de una tecnología educativa entendida como aplicación y uso de los nuevos productos o instrumentos que la tecnología brinda. Ello en la actualidad engrosa la parafernalia de equipos nano-telemáticos de altísima convergencia tecnológica.

El otro enfoque pone el énfasis en el proceso. En este sentido, será el desarrollo y uso de un conjunto de estrategias y técnicas de modo sistemático para diseñar, operar, mediar/evaluar y manejar situaciones instruccionales y educacionales.

 

Green: “La tecnología educativa es el empleo sistemático de todo tipo de artificios y medios dispuestos concatenadamente para la instrucción basada en puros principios de instrucción”.

 

Otros, como Araujo y Oliveira, en la década del setenta nos dicen que la “tecnología educativa es el modo sistemático de preparar, implementar y evaluar el proceso total del aprendizaje y la instrucción en función de objetivos específicos basados en las investigaciones sobre el aprendizaje humano y la comunicación, empleando recursos humanos y materiales para que la instrucción sea más efectiva. De este modo, se ocupa de suministrar recursos provenientes de la ciencia para mejorar los métodos de preparación, implementación y evaluaron del sistema escolar.

 

La tecnología educativa prometía no sólo mejorar los servicios educativos formales y no formales, sino también aumentar la retención escolar, y mejorar la calidad de la educación en los siguientes aspectos de la práctica educativa:

1. Mayor cantidad de alumnos deberían aprender en menos tiempo y de modo versátil.
2. Se deberían mejorar los currículos incluyendo el desarrollo de competencias flexibles y resolutivas.
3. Toda la comunidad educativa debería tener una idea clara y protagónica de lo que el sistema educativo debería brindar.
4. La evaluación debería dar información sobre qué se aprendió y para qué se lo hace.
5. Se deberían mejorar las ofertas pedagógicas profundizando las situaciones de aprendizaje.

Casi todos estos objetivos no fueron cumplidos, incluso hasta hoy, siglo XXI; lo que reviste frustraciones, de profundo alcance, referidas a muchísimas situaciones a lo largo y ancho del mundo.

 

Poco pudieron coadyuvar los educadores de todo el mundo al mejoramiento de la calidad de vida de los habitantes del planeta, a través de los programas más diversos de educación formal, no formal y de las variadas fuentes de formación cotidiana informal, en redes que las TIC e Internet proponen a todo niño, joven y adulto en la contemporaneidad.

Referirse a las técnicas y a las tecnologías, entre ellas la educativa, aisladas del contexto de aplicación social, es fetichizar el saber. Habrá que pensar a la ciencia de un modo diferente, para luego fundar otra Tecnología Educativa posible. Habrá que concebirla como:

1. Procesos: modos diversos de llegar a reconocer la realidad al identificar los posibles caminos que se incluyen para hacerlo.
2. Productos: sistemas de conocimientos y saberes teóricos y prácticos sobre la realidad, que deben ser pertinentes y relevantes socio-culturalmente, además de efectivos, vinculados a un proyecto humano concientizador de la hora de crisis múltiples que vive la humanidad hoy en lo histórico.

Bleger, en la década del sesenta del siglo XX, consideraba a la ciencia no como verdades reveladas, sino como procesos de construcción que distan mucho de ser lineales, al considerar que el tipo de problemas que una ciencia plantea implica una ideología y una visión muchas veces deformadas de la realidad.

 

El esquema más representativo de la tecnología educativa presentado históricamente, según Chadwick, debería considerar los siguientes componentes para configurar un proyecto o programa tecnológico-educativo.

Sacristán, “el esquema tecnológico es una estructura formal para organizar la acción de un modo científico, y si es un esquema en sí mismo, no preconiza un determinado estilo educativo”. Es decir que este esquema puede ser pensado dentro de otro estilo educativo, diferente, pertinente y más creativo.

 

“La deformación autoritaria se produce cuando no se considera qué tipo de realidad es la que se modificará por la técnica, haciendo de la educación una ingeniería más.”

 

Al referirnos a la tecnología educativa, deberemos considerar la aplicación de los conocimientos científicos y no científicos, de modo argumentado, situados histórica y concretamente que, de modo distribuido, producen el aprendizaje y la enseñanza. En lo posible tendiendo a su mejoramiento si se reconoce en su práctica, la efectividad y pertinencia socio-cultural. De lo contrario, fracasará porque desconocerá la relación sociedad-educación-cultura-historias y no brindará respuestas a las necesidades del sistema social local.

 

Para que tenga lugar una reconceptualización de la tecnología educativa convencional, a la luz de la reflexión y la inclusión de las particularidades y las necesidades globales y específicas del contexto histórico social mundial, es necesario que:

1. Se ubiquen las propuestas, soluciones y aplicaciones tecnológicas en el marco de las acciones sociales, políticas y económicas de cada país y de cada región, lo que les otorgará significación.
2. Se preste atención a los procesos y devenires inciertos que produce la tecnociencia.
3. Prioriza intervenciones donde la tecnología es central.
4. Robustece la reflexión crítica para evaluar cuantitativa y cualitativamente procesos y productos tecnológicos para mejorarlos o adaptarlos a la formación de personas y grupos.
5. Relaciona la investigación con la práctica de la tecnología educativa.

BIBLIOGRAFÍA

-       Fainholc, B. (2012). Una tecnología educativa apropiada y crítica: nuevos conceptos. 1ª.  Edición. Buenos Aires: Lumen Hvmanitas. Pag. 7-17.